Van toetsen kun je leren. Het maken van een toets zelf is al een leerzame ervaring, vindt Henk Schmidt, geestelijk vader van ‘Nominaal is normaal’, het programma van de Erasmus Universiteit waarbij studenten hun propedeuse in één jaar moeten halen.
Schmidt is van huis uit cognitief psycholoog en als zodanig nog steeds aan de EUR verbonden. Hij legt uit: ‘Tijdens een toets activeer je in het brein de kennis die je hebt bestudeerd. Daardoor verstevig je die kennis. Zelfs als je het antwoord niet weet, heeft het maken van een toets positieve effecten. Dan is je brein bezig op basis van de aanwezige kennis nieuwe kennis te produceren. Voor het brein is het zoeken naar een antwoord een vorm van constructieve arbeid.’

Maar van toetsen kun je nog veel meer leren. Bijvoorbeeld als je studenten er inhoudelijke feedback op geeft. Stel dat een student na het maken van een toets niet (alleen) een cijfer krijgt, maar (ook) een terugkoppeling van wat goed en fout is gegaan? Dat kan met een ‘formele’ toets, op papier en met uitgebreide inhoudelijke feedback, maar ook door studenten in de les te bevragen. Als er maar door de studenten actief nagedacht moet worden, waarna direct inhoudelijke feedback volgt. En als de docent maar kan zien hoever zijn studenten zijn.

‘De toets is meestal het sluitstuk van een leerervaring, niet het begin.’

Formatief
Dit noemen we formatief toetsen: toetsen die tot doel hebben het leerproces te ondersteunen. Emeritus hoogleraar Jaap Scheerens, die zich heeft gespecialiseerd in het beoordelen van grote hoeveelheden wetenschappelijk onderwijsonderzoek, zegt dat je feedback na een toets het best zo diagnostisch mogelijk kunt maken. ‘Alleen normatieve feedback geven, dus alleen een cijfer, heeft weinig effect’, zegt Scheerens. ‘Je wilt studenten vertellen waar het precies is misgegaan. Dat is bovendien motiverender voor studenten, omdat je aan die informatie echt iets hebt.’

Het idee dat een toets naast een beoordelingsmiddel ook een leermiddel kan zijn, is de afgelopen jaren breed uitgemeten in populairwetenschappelijke tijdschriften en boeken. De bekendste popularisator van dit idee is Dylan Wiliam, met zijn bestseller Inside the Black Box. In Nederland wordt Evalueren om te leren van Jos Castelijns (samen met een lange lijst collega’s) veel gebruikt. En, iets recenter, een werkje onder redactie van Henk van Berkel (en anderen), met daarin hoofdstukken van Janke Cohen-Schotanus, Henk Schmidt en Cees van der Vleuten: Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk – waarvan de titel overigens niet al te letterlijk genomen moet worden. (Het verbeteren van je lesroutine bijvoorbeeld, vergt veel tijd.)

Hoorcolleges
Ondanks dergelijke publicaties zie je het formatief toetsen nog nauwelijks terug in het onderwijs. Of in ieder geval niet genoeg. Dat hangt onder meer samen met de manier waarop we onderwijs geven. Op de HR worden nog steeds veel klassikale en grootschalige hoorcolleges gegeven. En studenten leren niet van hoorcolleges, zegt HR-onderwijsadviseur en toetsspecialist Anne Potters. ‘We denken dat studenten leren van luisteren naar een docent. Studenten denken dat zelf ook. Maar als je dat toetst, dan blijkt het wel mee te vallen.’ Dat bevestigt Henk Schmidt. Op de EUR worden naast werkgroepen ook nog steeds hoorcolleges gegeven. Een uiterst ineffectief middel weet Schmidt. Ook al geeft hij ze zelf ook.

‘Alleen mensen met een onvoldoende komen naar een nabespreking. Verweef formatief toetsen daarom met de lessen.’

Geen zin in feedback
Schmidt wijst op een interessant onderzoek van Louis Deslauriers uit 2011, gepubliceerd in Science. In dit onderzoek luisterde een controlegroep ‘gewoon’ naar de beste powerpointprofessor van de faculteit, terwijl een tweede groep studenten activerend onderwijs kreeg, aangevuld met formatieve toetsmethodes, van twee zeer onervaren docenten. De tweede groep (bijna driehonderd studenten, net als de eerste) kreeg in feite geen college, maar moest allerlei opdrachten maken, problemen oplossen en argumenten bedenken. Redeneren als een wetenschapper, noemt Deslauriers dat. Studenten gaven elkaar feedback. In heldere taal (en zeer beknopt in maar drie kantjes) laat Deslauriers zien dat onervaren docenten een groot verschil kunnen maken als ze maar de juiste methodes gebruiken. De toetsscores in de tweede groep waren namelijk veel beter.

Schmidt stuurde dit onderzoek recent naar collega-hoogleraren, in de hoop dat ze deze lesmethode zouden overnemen. Maar daar hadden ze geen zin in. ‘De collega’s vinden het veel te veel werk. Het zou ze te veel tijd kosten in de voorbereiding.’ Zelf gebruikt Schmidt zijn colleges nu als een plek om te oefenen en formatief te toetsen. De studenten kunnen de stof prima zelf bestuderen, merkt hij.

Schmidt denkt overigens niet dat het zin heeft om heel veel werk te stoppen in het maken van toetsen die niet (alleen) voor een cijfer meetellen. Toetsen ontwikkelen, nakijken en van feedback voorzien kost veel tijd en geld, zegt Schmidt, die daarom geneigd is de kracht van het wetenschappelijke bewijs ook weer wat te relativeren. ‘Theoretisch is het waar dat formatief toetsen een groot effect heeft, maar in de praktijk hebben studenten vaak helemaal geen zin in feedback. Ze komen zelden naar een nabespreking. Alleen de mensen met een onvoldoende komen, en dan eigenlijk vooral om het cijfer een halve punt omhoog te praten. Verweef formatief toetsen daarom vooral met de lessen.’

‘We hebben lang te weinig naar wetenschappelijke inzichten gekeken.’

Kloosterlingen
Wat dat betreft kunnen we nog wat leren van de geschiedenis. In de middeleeuwen moesten kloosterlingen complete heilige teksten woordelijk uit hun hoofd leren. Dat zou hun kansen vergroten om na de dood in de hemel te komen. Tijdens een overhoring moest de kloosterling simpelweg de geleerde tekst opdreunen. Of eenvoudige vragen over de tekst beantwoorden, beschrijft toetsspecialist Ben Wilbrink in een publicatie over de geschiedenis van het toetsen.
Deze overhoringen fungeerden als een leermiddel. De overhorende docent was er om de student te laten zien wat hij nog niet wist. De toets liet zien welke stof de student opnieuw moest bestuderen.

Toetsen die dienen als eindbeoordeling speelden in dit middeleeuwse onderwijs geen rol. Het is natuurlijk aan God zelve om te bepalen wie er in de hemel komt.
Dat is tegenwoordig wel anders. Nu staat immers niet de verlossing van je ziel op het spel, maar je toegang tot de arbeidsmarkt, constateert Wilbrink droogjes. Voor het verkrijgen van die toegang (je diploma) heb je een positieve beoordeling van je docenten nodig. In tegenstelling tot de situatie in de middeleeuwen kunnen docenten nu het finale oordeel vellen.

Daarom is een toets nu vrijwel altijd het einde van een leerperiode. Of dat nu rijlessen, integratiecursussen of schoolvakken zijn. Hierna volgt een rijbewijs, certificaat of diploma en dan ben je klaar met leren.

Laatste contactmoment
Ook op de hogeschool zijn toetsen er vooral ter beoordeling van studenten. De toets is in de meeste gevallen het allerlaatste ‘contactmoment’ tussen de student en de lesstof. Door deze volgorde werken we de favoriete strategie van studenten in de hand. Zo blijkt uit studies naar studentengedrag dat studenten pas in actie komen als ze in de buurt van de toets komen. Dan gaan ze blokken. Maar snel leren is snel vergeten.
Zijn dit verrassende, nieuwe inzichten? Niet echt. Veel van deze bevindingen zijn stokoud (om het woord ‘middeleeuws’ te vermijden). En toch hoor je studenten nog vaak klagen over een totaal gebrek aan feedback op een gemaakte toets of op een schrijfproduct. En ondanks deze inzichten is de toets meestal het sluitstuk van een leerervaring, niet het begin.

‘Een formatieve toets geeft niet alleen studenten, maar ook docenten inzicht.’

Geen tijd
Dit begint te veranderen, heel langzaam. Ook op de Hogeschool Rotterdam zijn er opleidingen die van formatief toetsen serieus werk maken (zie kaders). Maar het lijkt erop dat dit nog niet het nieuwe normaal is. De standaard moet nog veranderen. (Deze stelling is moeilijk te controleren: uit de hogeschoolgidsen van afgelopen collegejaar kunnen we niet opmaken hoe de lessen precies in elkaar zitten. Wel dat op de meeste instituten de toetsen het sluitstuk zijn. De indruk ontstaat vooral uit de lesbezoeken die we afleggen en uit de secundaire bronnen die we hierover bevraagd hebben.)
‘Vraag aan een willekeurige student hier op de hogeschool of hij genoeg feedback krijgt en negen van de tien keer zul je horen dat dat te weinig of helemaal niet het geval is’, meent Fred Feuerstake, directeur van het instituut voor commercieel management (COM). Dit collegejaar volgen de eerstejaars van COM een compleet nieuw programma, waarin feedback centraal staat.

Het gebrek aan feedback is ook een kwestie waar Anne Potters mee rondloopt. Als onderwijsadviseur ziet ze het onder andere als haar taak om wetenschappelijke inzichten in de praktijk te brengen. En ‘feedback geven is inderdaad iets wat ik meer zou willen zien’, zegt Potters.
Het probleem hangt samen met een gebrek aan tijd, merkt Potters door gesprekken met docenten. ‘Ik hoorde pas een docent zeggen dat er zo veel inhoud is die ze studenten eigen moet maken, dat er eigenlijk geen tijd over is om af en toe op de inhoud van vorige week terug te komen.’ Om dus, met andere woorden, informeel te toetsen of de stof ook enigszins beklijft.

‘Ook een docent die op de gang een praatje maakt met de student kan op dat moment formatief toetsen.’

Evidence informed education
Soms blijkt ook dat docenten onbewust al veel meer feedback geven dan ze denken, merkt Potters als ze er met docenten over doorpraat. ‘De vervolgstap is dan om te kijken hoe je formatieve toetsing en het geven van feedback maximaal kunt benutten. Dat moet in de dagelijkse praktijk worden uitgevonden.’
Er is namelijk niet maar één manier van formatief toetsen die voor iedereen werkt. Wetenschappelijk onderzoek wordt gedaan in een bepaalde context. Wat werkt en wat niet werkt, is contextafhankelijk, zegt Potters. ‘Wat ik graag zou zien, is dat docenten meer ruimte krijgen om voor zichzelf en hun team uit te vinden wat wanneer werkt. Evidence informed education is het nieuwste jargon hiervoor.’

Onderwijs geïnformeerd door wetenschappelijke inzichten, dat is duidelijk een slap aftreksel van evidence based education, onderwijs gebaseerd op wetenschappelijke inzichten. Maar het verlagen van de bewijslast is pure noodzaak. Onderwijs dat zou zijn gebaseerd op bewijs zou alleen maar kunnen bestaan uit het precies nabootsen van wetenschappelijk onderzoek in de klas. Dat is onmogelijk. Anne Potters ziet deze nieuwe manier van omgaan met wetenschappelijke inzichten juist als een voordeel. ‘Het betekent dat je eerst goed moet nadenken voordat je onderzoek in de praktijk brengt. Waarom zou dit wel of niet werken? Dat is beter dan slaafs wetenschappelijk onderzoek implementeren.’

Er zijn een heleboel manieren om toetsen meer als leermiddel te gebruiken. Potters wil ze niet voorschrijven, maar na enig aandringen geeft ze een voorbeeld uit haar eigen beginnende lespraktijk die ze afgelopen jaar naast haar adviseurschap begonnen is.
‘Studenten moesten ter afsluiting een essay schrijven. Van de studenten die de vorige keer een onvoldoende haalden, scoorden de meesten na wat feedback in de herkansing nog best goed. Maar eigenlijk komt de feedback dan al te laat. Daarom heb ik me voorgenomen de volgende keer al tijdens de lessen te beginnen aan het schrijven van mini-essays, zodat de feedback vóór het eindessay komt.’

‘Studenten leren niet van hoorcolleges.’

Thermometer
Uiteindelijk gaat het erom dat je al vóór de eindtoets, die meetelt voor een cijfer, weet waar je studenten staan en hoe je ze iets kunt leren. Als de toets het enige evaluatiemiddel is, en dat is het ook volgens Potters nog te vaak, dan heb je kennelijk de voorgaande negen weken geen idee gehad of je de studenten ook iets kon leren. Misschien wisten ze het al en zaten ze zich te vervelen; misschien wisten ze niets en raakte je ze kwijt.

Hoe zou je dat kunnen doen? Formatief toetsen kent vele verschijningsvormen. Docenten kunnen studenten schriftelijke toetsen afnemen, overhoren in de klas, ze kunnen werkstukken beoordelen of vragen over de stof laten voorbereiden. Alles wat de docent helpt om te zien wat het niveau van de student is, kun je zien als een formatieve toets. Het gaat erom, zegt Potters, gebruikmakend van een metafoor waar ze een hartgrondige hekel aan heeft, ‘dat je de thermometer erin stopt om te zien waar de studenten staan, zodat je daarop als docent kunt inspelen.’

Nulmeting
Bij COM wil Fred Feuerstake vanaf dit jaar eigenlijk alle verschillende vormen inzetten. Studenten zullen vaker getoetst worden. Hij wil dat studenten meer feedback krijgen over hun toetsen of schrijfproducten. En in de les moeten docenten minder uitleggen en studenten veel meer aan het werk zetten. ‘Studenten gaan na een korte instructie bijvoorbeeld twee uur met een opdracht aan de slag en krijgen daar als ze weer terugkomen feedback op’, voorziet Feuerstake.
Omdat het nogal wat vraagt om ineens op een heel nieuwe manier les te geven, huurt hij coaches in die met de docenten zullen meekijken. Of ze niet te veel aan het woord zijn. En of ze wel genoeg vragen stellen, bijvoorbeeld. En hoe ze feedback geven.

Feuerstake heeft nog niet echt stilgestaan bij de vraag in hoeverre het nieuwe onderwijsmodel van zijn instituut deel uitmaakt van een trend richting onderwijs dat meer gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten. ‘Ik denk dat we inderdaad lang te weinig naar de wetenschap hebben gekeken. Maar ik denk dat het ook belangrijk is om de veranderingen die je doorvoert op een wetenschappelijke manier te evalueren.’
In het onderwijs zijn talloze vernieuwingen doorgevoerd, legt Feuerstake uit, ‘maar hebben we eigenlijk wel goed gekeken of dat werkte? Door bijvoorbeeld van tevoren een nulmeting te doen, zodat je ook kunt vaststellen of een verbetering ook echt een verbetering is? Als we de resultaten beter evalueren, kunnen we ook beter evidence based werken.’

Bij COM is de nulmeting eind vorig collegejaar uitgevoerd. De studenten zijn bevraagd over hun tijdsinvestering en de tevredenheid over het curriculum; de hoop is dat die met het nieuwe onderwijsmodel omhooggaat. En natuurlijk moet naast de kwaliteit van het onderwijs ook het rendement in het eerste jaar gaan stijgen. ‘We doen zelf dus eigenlijk ook wetenschappelijk onderzoek. Het is misschien geen fundamenteel onderzoek, maar we weten straks wel of het werkt. Het is heel spannend om die hypothese te toetsen.’

Tekst: Olmo Linthorst
Illustratie: Oana Clitan