De problemen en de oplossing begonnen allebei met Charlie Hebdo. Het was woensdagochtend 7 januari 2015 toen twee broers tien schrijvers en cartoonisten van het tijdschrift doodschoten. Op die dag liep manager externe betrekkingen Gerard Reitsma de docentenkamer van de lerarenopleiding binnen en daar zag hij dat het nieuws over de aanslagen er bij iedereen flink inhakte. ‘Tussen de bedrukte gezichten van collega’s bedacht ik dat er waarschijnlijk ook weer naar het onderwijs gekeken zou gaan worden. Het leek me toen dat we iets moesten doen aan preventie.’

De docenten discussiëren die woensdag veel over de aanslag en over de vraag wat dit in de klas teweeg zal brengen. Op Facebook, zien de docenten, is dan al een felle discussie gaande over de vraag of de redactie van Charlie de moordpartij over zichzelf heeft afgeroepen.

Deze discussie blijft niet tot Facebook beperkt. Zo vertellen twee docenten van IvL, Mieke Bosch en Ingrid Lemstra, dat ze bezorgd zijn over de polariserende discussies over dit soort onderwerpen in de klas. ‘Sommige klassen vallen uiteen in groepen die niets meer met elkaar te maken willen hebben’, signaleert Lemstra. ‘In de gepolariseerde klassen luisteren studenten niet meer naar elkaar. Studenten met verschillende achtergronden vinden het moeilijk om samen te werken omdat ze elkaar niet kennen of willen kennen. Zo is het ook onmogelijk geworden om nog klassenuitjes te organiseren, omdat de ene groep de andere niet meer tegemoet wil komen.’ Erg zorgelijk, vindt Mieke Bosch dit gebrek aan empathie. ‘En dat in het onderwijs.’

Bosch geeft als docent beroepsvaardigheden les aan alle lerarenopleidingen, Lemstra is docent bij de lerarenopleiding Engels. Bij die laatste zitten veel allochtone studenten die er soms een fundamenteel andere mening op nahouden. Lemstra: ‘Studenten roepen bijvoorbeeld dat ze de aanslag op Charlie Hebdo wel begrijpen. Je hoort steeds meer extreme geluiden in de klas, ook bij studenten met een westerse achtergrond. Studenten zijn niet geïnteresseerd in de ander, er is te weinig ruimte voor dialoog.’

Ontdekkingsreis

Een paar weken na de aanslagen stuurt Reitsma een memo naar zijn directeur. Hij heeft na ‘Charlie’ tientallen docenten en alle onderwijsmanagers van IvL gesproken en allemaal willen ze dat er iets met dit onderwerp gebeurt. Reitsma en Bosch stellen voor een ‘interne ontdekkingsreis’ te maken met het docentenkorps. Werktitel: ‘radicalisering’. Ze willen met docenten bij elkaar komen om te leren over de islam, over het proces van radicalisering en over het herkennen van de signalen van radicalisering.

De ‘ontdekkingsreis’ begon ruim een jaar geleden als een serie informele bijeenkomsten en werd aan het begin van dit schooljaar onderdeel van het professionaliseringsaanbod van IvL. Een dozijn docenten werd vrijgeroosterd om de tot nu toe zeven bijeenkomsten met radicalismedeskundigen, islamkenners en wijkagenten bij te wonen. Reitsma en Bosch bereidden de sessies voor.

Ergens gedurende dit proces is bij Reitsma de unheimische gedachte opgekomen dat hij als blanke westerling een deel van het probleem is. ‘Niet op persoonlijk niveau. Misschien heb je er als westerse docent voor de klas niet direct last van. Maar wel op sociologisch niveau. Veel docenten op deze hogeschool behoren net als ik tot wat de Amerikanen WASP’s noemen, White Anglo-Saxon Protestants. De meest gehate groep ter wereld. Vergis je niet in wat een afkeer een groot deel van de wereld jegens ons voelt, vanwege onze westerse arrogantie.’

De directeur van een islamitische koepelorganisatie legde de themagroep radicalisering indringend uit hoe diep de pijn bij niet-westerlingen kan gaan. ‘Kolonisatie, oorlog, sommigen spreken zelfs nog over de kruistochten. De westerse suprematie wordt door veel mensen als iets heel pijnlijks ervaren’, herinnert Reitsma zich van een van de bijeenkomsten. Daar komt bij dat veel Nederlanders met islamitische wortels ook nu nog (gedeeltelijk) in een andere wereld en werkelijkheid leven waarin de schotelantenne op het Zuiden staat gericht en dagelijks op zenders als Al Jazeera is te zien hoe de westerse invloed wereldwijd uitpakt, in Kunduz, Bagdad of Aleppo. Reitsma: ‘Dat levert een andere perceptie van de werkelijkheid op.’ Koppel dit aan een fundamenteel andere weging van waarden, zegt Reitsma, zoals een sterke nadruk op respect en familie en minder op vrije meningsuiting of gelijkwaardigheid, en je krijgt een idee waar die antiwesterse tendens vandaan komt.

Antiwesters

In oktober vorig jaar, nog voor de tweede aanslag in Parijs, peperde terrorisme-deskundige Peter Knoope deze boodschap er nog eens in toen hij in een interview in Vrij Nederland uitlegde waarom het merendeel van de wereldbevolking antiwesters is. We hebben een dubbele moraal, we voelen ons superieur en denken dat de rest van de wereld naar onze maatstaven wil leven, we exporteren onze waarden (democratie en rechtsstaat) naar landen waar dat vervolgens vooral corruptie en burgeroorlog oplevert en we vernederen moslims als waren ze tweederangsburgers. Dit is een voedingsbodem voor extremisme. Of, om preciezer te zijn, voor het erop nahouden van een visie die we in het Westen als schokkend extreem ervaren.

‘Dit is inderdaad precies het probleem’, zegt een van die islamitische studenten van de lerarenopleiding Engels, Siham (tevens ex-blogger voor Profielen). ‘We uiten onze mening, zoals dat in het Westen van ons gevraagd wordt, maar die mening strookt niet met wat de meerderheid denkt – en daarom wordt hij antiwesters genoemd’, constateert ze. ‘Terwijl ik helemaal niet antiwesters ben. Ik ben juist heel blij met de vrijheid die ik in Nederland heb, bijvoorbeeld om mijn geloof te belijden. Veel islamitische landen lopen in dat opzicht ver op ons achter.’

Handelingsverlegen

Als in de klas over de aanslagen in Parijs of Brussel wordt gesproken kan het er heftig aan toegaan. Docenten voelen zich soms overvallen door de in hun ogen extreme posities die studenten innemen. Hoe kunnen studenten zeggen dat ze begrijpen dat mensen worden vermoord om een spotprent? Bij dat ‘begrijpen’ wil Siham echter een kanttekening plaatsen. ‘Het is niet zo dat ik of de studenten die ik goed ken, bedoelen dat we het goed vinden dat mensen worden vermoord om een spotprent. Dat is niet goed te praten. “Begrijpen” betekent in dit geval dat je snapt waar het vandaan komt. Je ziet dat in de samenleving mensen gefrustreerd raken omdat ze worden behandeld als tweederangsburgers. Ze worden tot waanzin gedreven. En dan snap je dat er zoiets ergs gebeurt, maar dat is niet hetzelfde als het goedpraten.’

Ze denkt ook dat studenten dit onderscheid tussen begrijpen in de verstandelijke zin en begrijpen in de sympathiserende zin niet altijd even goed kunnen uitleggen. ‘En een docent die geschokt is door het woord ‘begrijpen’ luistert waarschijnlijk ook niet goed verder. Of vergeet door te vragen.’

Op hun beurt voelen islamitische of allochtone studenten zich overvallen door het feit dat docenten hen kennelijk als extreem beschouwen. Siham schreef voor Profielen ooit een blog over de vraag waarom ze mannen geen hand geeft en sprak daarover met een docent. ‘Ik schrok heel erg van haar opmerking dat ze na het lezen van mijn blog met collega’s had gepraat over de vraag of studenten als ik door de opleiding geweigerd moesten worden. Hoezo zou ik hier niet thuishoren? We willen toch niet dat in een multicultureel land iedereen hetzelfde denkt, voelt of gelooft?’

En soms schrikken docenten ook van wat misschien wel grappig bedoelde pogingen zijn om de docent of leraar op de kast te jagen, denkt Siham. Zo vertelt IvL-docente Mieke Bosch dat recent een studente naar haar toekwam vanwege een dubieuze… grap? ‘Op haar stageschool had een Nederlands-Marokkaans jongetje in de klas gevraagd of ze dacht dat in Amsterdam ook aanslagen zouden plaatsvinden. Ze wist daarop niet goed te reageren, ze zei iets van, ik hoop het niet, waarop het jongetje zei: ja, want mijn vader is ze aan het voorbereiden. De studente stond letterlijk lam. Achteraf had ze bedacht dat ze misschien vragen had moeten stellen. Maar dat is lastig als je wordt overvallen.’

Overvallen docenten lijden vaak aan handelingsverlegenheid, zoals dat tegenwoordig heet. Margalith Kleijwegt populariseerde deze term in haar artikel, uit januari, over extreme opvattingen en radicalisering in het onderwijs. Onder de titel Twee werelden, twee werkelijkheden beschrijft Kleijwegt hoe op vmbo’s, mbo’s en hbo’s de moeilijke gesprekken over de actualiteit ontsporen en polariseren. Als een docent tijdens zo’n discussie ‘handelingsverlegen’ is, schrijft Kleijwegt, is dat in feite een ‘eufemisme voor je geen raad weten met de situatie en dus maar niets doen’.

Terwijl niets doen geen optie is, zegt Ingrid Lemstra. ‘Als je niets doet, kun je je veilige leeromgeving wel op je buik schrijven.’ Mieke Bosch: ‘Na zo’n opmerking over een aanslag in Amsterdam zien de andere leerlingen ook wel dat de lerares super handelingsverlegen is. Als je met die opmerking niets doet, zeg je in feite ‘zoek het zelf maar uit’ tegen de klas.’

Exitgesprekken

Wat moet je doen? Reitsma kan wel een paar verbeterpunten opnoemen. Zo kan het in ieder geval geen kwaad als docenten hun ‘culturele sensitiviteit’ vergroten. Maar ook de gesprekstechnieken van docenten moeten beter. Docenten moeten naast ‘de les lezen’ ook in staat zijn zich meer terug te trekken uit een klassikale discussie, om die enigszins neutraal te ‘modereren’, zodat de verschillende visies over het voetlicht komen. De diepgaande, niet-veroordelende discussies die dan op gang komen, kunnen het kritisch denken en een open geest stimuleren. Bovenal zou het handelingsverlegen docenten kunnen helpen als ze gespreksvaardigheden ontwikkelen als een soort terugvaltechniek: als je extreme dingen hoort, kun je altijd beginnen met vragen stellen.

Reitsma pleit ook voor betere exitgesprekken met allochtone studenten. ‘Voor studenten uit een schaamtecultuur komt de klap van een afwijzing veel harder binnen. Studenten kunnen er helemaal kapot van zijn. We moeten met deze studenten bijvoorbeeld naar een alternatieve studie zoeken. We moeten met ze meedenken, empathie tonen. Op dit moment bekommert niemand zich om een uitvaller. Ze vertrekken hier met stille trom. Het is allemaal erg onpersoonlijk.’

‘Een Nederlands-Marokkaans jongetje vroeg een stagiaire of ze dacht dat in Amsterdam ook aanslagen zouden plaatsvinden.’

Daarmee introduceert Reitsma het tweede deel van het antwoord op de vraag wat het antwoord is op radicalisme en extremisme in de klas (naast de serieuze gevallen signaleren en hogerop bespreken). In gesprekken met docenten of met bijvoorbeeld de veiligheidscoördinator vallen ook steeds termen als ‘inclusieve klas’ of ‘binding’. Wat deze mensen bedoelen, is dat het er op de hogeschool best wat persoonlijker aan toe mag gaan. Studenten moeten zich hier thuis voelen.

Leren van Korczak

Drie dagen nadat het inmiddels veelbesproken stuk van journalist Margalith Kleijwegt uitkwam, presenteerde pedagoog en HR-docent Joop Berding zijn nieuwe boek, ‘Ik ben ook een mens.’ Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Het boek is een samenballing van Berdings lange carrière in de wijsgerige pedagogiek (de filosofie van het opvoeden). Het gaat niet over ontsporende discussies in de klas. En toch zegt het er veel over. Dat komt omdat ook het belangrijkste inzicht van de Poolse pedagoog Janusz Korczak, zoals Berding schrijft, ‘werd geboren uit pedagogische verlegenheid, of eigenlijk onmacht’.

Korczak was kinderarts en nooit getraind als pedagoog. Tijdens zijn eerste zomerkamp als begeleider, in 1904, op het moment dat hij de controle over de groep dreigde te verliezen, zag Korczak in dat hij dringend de kinderen erbij moest betrekken. Na de zoveelste vechtpartij, en nadat de kinderen hem dreigden af te ranselen met stokken, ging Korczak met de kinderen praten. ‘Tijdens het gesprek in het bos heb ik voor het eerst niet tegen de kinderen, maar met de kinderen gesproken; ik praatte niet over hoe ik wilde dat zij zouden zijn, maar over hoe zij willen en kunnen zijn’, zo schrijft Korczak. Aan deze pedagogische onmacht, omgezet in een pedagogische relatie, hebben we kinderparticipatie te danken, laat Berding in zijn boek mooi zien. Zo zette Korczak enkele jaren later een eigen weeshuis op en stelde daar een kinderrechtbank in. Ook begon Korczak als eerste ter wereld een kinderkrant. Het weeshuis werd verder grotendeels door de kinderen zelf bestierd.

De pedagogische verlegenheid van Korczak is goed te vergelijken met die van huidige docenten, zegt Berding desgevraagd: ‘Plots breekt het besef door dat de wereld van de student er heel anders uitziet dan je dacht. Studenten accepteren de huidige orde niet, ze verstoren hem. Dat kan behoorlijk pittig zijn, zoals in de voorbeelden van Margalith Kleijwegt. Maar het kan ook iets simpels zijn, zoals verveling, niet opletten of klieren. Dat is impliciet ook een ‘nee’ tegen de orde. Het is een politiek moment, zou Hannah Arendt zeggen. Je kunt dat moment negeren en overgaan tot de orde van de dag, zoals docenten in het voorbeeld van Kleijwegt doen. Of je zegt: we leggen de orde stil en we gaan het erover hebben.’

Binding

Handelingsverlegenheid is een pedagogisch probleem, maakt Berding duidelijk, waarvoor we een pedagogische oplossing nodig hebben. Ook Paul Goossens, veiligheidscoördinator van de hogeschool en als ex-politieman van oorsprong meer van de law and order, ziet een goede pedagogische relatie tussen docenten en studenten als een cruciaal ingrediënt voor de veiligheid op school. Hij ziet een ‘as’ voor zich, waar op het ene punt de processen staan rond zorgwekkend gedrag en aan de andere kant de zachte, pedagogische maatregelen. En natuurlijk kunnen docenten zich ook laten trainen in het signaleren van zorgwekkend gedrag en radicalisering, ongeacht de ideologie. ‘Je kunt niet eindeloos het gesprek aangaan. Maar uiteindelijk wil ik zo veel mogelijk wegblijven van harde maatregelen. In feite willen studenten toch gewoon gezien en gehoord worden.’ Zie daar de roep om ‘binding’, die steeds luider in deze hogeschool klinkt. Berding laat met Korczak zien wat dat is: studenten bij naam kennen. Je interesseren in hun leefwereld (denk aan de kinderkrant). Docenten mogen niet boven de regels staan (zoals in de kinderrechtbank). Tegelijkertijd is de docent wel degene die regels en structuur aanbrengt; Korczak was geen softie, schrijft Berding. Studenten kunnen meepraten, maar hun inspraak moet er dan wel echt toe doen, anders is participatie een ‘moetje’ en irrelevant. Maar het belangrijkste is het door Korczak zelf geformuleerde inzicht: praat je over de studenten of praat je met ze?

Op de lerarenopleiding zijn de verschillende gesprekspartners het er wel over eens dat er meer mét elkaar gesproken moet worden. ‘Misschien moeten we ook meer discussies met elkaar hebben over ethiek’, denkt Reitsma. ‘Het is belangrijk dat je vanuit oprechte nieuwsgierigheid en zonder oordeel vragen aan elkaar stelt’, zegt Ingrid Lemstra.

Maar echt contact maken is nog best een kunst. Ook veel leraren in spe moeten dat leren, vertelt Mieke Bosch. In haar lessen logopedie doet ze dat met de ‘lichtjes aan, lichtjes uit’-methode. Onze lichtjes, onze ogen, zijn cruciaal bij het maken van contact. Bosch: ‘Straal je vriendelijkheid en oprechte belangstelling uit? Is er die twinkeling in je ogen? Of ben je mat, niet geïnspireerd, afwezig en op jezelf gericht? Studenten met wie ik deze oefening doe, voelen feilloos aan of iemand voor de klas bijvoorbeeld écht geinteresseerde vragen stelt, of alleen omdat het moet.’

Praten is de typisch westerse oplossing. Maar het is niet genoeg. Extremisme overwin je ook met glinsterende ogen.

Tekst: Olmo Linthorst
Illustratie: Wendy van der Wauw