Jean Marie Molina: ‘Groepswerk creëert studievertraging’
Gepubliceerd: 27 November 2017 • Leestijd: 5 minuten en 23 seconden • Interview Dit artikel is meer dan een jaar oud.Op de Hogeschool Rotterdam zijn 3.900 studenten langer dan vijf jaar aan het studeren. Docent en pedagoog Jean Marie Molina ging met dit onderwerp aan de slag. Wie spreekt over ‘langstudeerders’ krijgt een opmerking van haar: Te negatief. Inmiddels heeft ze in vijf jaar tijd honderden studenten van vier verschillende instituten richting een diploma gecoacht met haar methode Tough Love.
In de kamer van Jean Marie Molina staat verstopt in de kast altijd een box tissues klaar. Ze haalt ‘m tevoorschijn als er tranen vloeien en dat gebeurt regelmatig. Studievertraging trekt een zware wissel op studenten. De impact daarvan kan eigenlijk niet onderschat worden, merkt Molina.
Sinds jaren is het beeld dat studenten met vertraging een migrantenachtergrond hebben en uit een gezin komen met een laag opleidingsniveau. Dat beeld kan de prullenbak in, zegt Molina. ‘Ja, je ziet studievertraging in die traditionele groep, maar opvallender is dat de studenten die vertragen steeds witter worden. Vaak hebben ze hoogopgeleide ouders en beschikken ze over een steunend sociaal netwerk. Ze hebben al die zaken waarvan we dachten dat ze belangrijk bijdragen aan studiesucces en tóch lopen ze vast.’
Hoe komt dat?
‘Omdat gedacht werd dat vertraging te maken had met achterstand, werd ook de oplossing van het probleem gezocht in een doelgroepenaanpak en een focus op deficiënties. Door die beperkte blik zagen we de andere groep over het hoofd. Het was ook best makkelijk om ze niet te zien, want veel van de studenten die ik begeleid hebben tot en met jaar drie nominaal gestudeerd. Vaak ook met goede cijfers. Ze laten dan bij het eerste gesprek hun cijferlijst aan me zien. “Kijk”, zeggen ze. “Zie je hoe goed ik het altijd heb gedaan? Hoe kan het nou dat ik niet kan afstuderen?”
‘Deze studenten hebben een bepaalde mindset over succes en falen die onbedoeld bijdraagt aan hun problemen rond studiesucces. Ze hebben het idee ontwikkeld dat ze dingen die ze moeilijk vinden of nog niet kunnen voor zichzelf moeten houden. Ik gebruik graag de metafoor van de rugzak. In jaar een en twee komen ze dingen tegen die ze nog niet kunnen. Die stoppen ze snel in die rugzak. De tas gaat mee naar een volgend jaar en daar gebeurt hetzelfde totdat de rugzak in het vierde jaar uitpuilt met alles wat ze nooit zijn aangegaan. Ze denken dat een goede student iemand is die het studeren makkelijk afgaat; die zo weinig mogelijk herkansingen heeft. Doorzetten en desnoods falen als iets echt moeilijk wordt, hebben ze zo veel mogelijk geprobeerd te vermijden.
‘Wij als hogeschool dragen daaraan bij. Het begint al met de cultuur. We pikken de goede studenten eruit en plaatsen die op de voorgrond. Dat doen we minder met de doorzetters die pas slagen na herkansingen. Maar het belangrijkst is de organisatie van ons onderwijs in groepswerk. Ik ben ervan overtuigd dat dat vertraging creëert.’
Dat is best een bommetje dat je dropt. Groepswerk en hbo lijken onlosmakelijk met elkaar verbonden.
‘Natuurlijk. Van groepswerk kun je ook veel leren, maar – vind ik – zet het pas in aan het einde van de studie. Doordat studenten in de eerste jaren veel in groepen moeten werken, krijgen ze niet de kans om individueel te leren, falen en opnieuw te proberen. Individueel werken zet de zaak op scherp. Het is het individu dat moet afstuderen en een scriptie moet schrijven, niet de groep. Als je de student de kans niet biedt om zijn eigen weg naar succes te ontdekken, dan ontneem je hem de kans om echt succes te halen. Iemand die moeite heeft met schrijven, kan een andere taak in de groep op zich nemen en het schrijven overlaten aan de beste schrijver. Dan staat er een mooie 8 op zijn studieoverzicht, maar wat heeft hij feitelijk geleerd? Ik zie daarom veel studenten tegen wie ik moet zeggen: “Jij kan nóg niet schrijven, denken of lezen.” Dat komt hard aan.’
Je zegt met opzet dat ze het nóg niet kunnen. Je probeert ze zo van een fixed mindset te bewegen naar een growth mindset. Kun je dat uitleggen?
‘Mensen met een growth mindset denken niet in termen van talent, aanleg en intelligentie, maar zien dat als een startpunt voor hun ontwikkeling. Ze geloven dat ze door inzet en doorzetten verder kunnen komen. Fouten maken hoort bij het leerproces. Als je een fixed mindset hebt, ga je uit van talent. Je hebt het of je hebt niet. Falen is een ramp en moet voorkomen worden. Het maakt bij studeren heel veel uit welke mindset je hebt.
‘Ik heb een methode ontwikkeld die ik Tough Love noem. Daarbij put ik uit het werk van psycholoog Carol Dweck over de growth en fixed mindset. Voor de praktische invulling gebruik ik het werk van E. Scott Geller over zelfmotivatie. Hij heeft de stappen beschreven die je moet zetten om mensen van “ik kan het niet” naar “ik kan het wel” te bewegen.’
Je kiest dus voor een psychologische benadering in plaats van een doe-aanpak waarbij planningen en stappenplannen worden gemaakt.
‘Ja, want studievertraging is een psychologisch proces en studiesucces ook. Veel studenten zien dat nog niet als ze voor het eerst bij mij komen. Ze willen vooral bewijzen dat ze goede studenten zijn. En dan zeg ik: “Dat hoeft niet. De reden voor jouw vertraging zit ergens anders.”’
Ik kan me voorstellen dat dit soort gesprekken sterke emoties losmaken.
‘Jazeker, er wordt veel gehuild binnen deze vier muren. Ik had bijvoorbeeld een student die zei: “Ik verwacht hier eigenlijk niks meer van, want ik heb al zo vaak gehoord dat ik het niet kan.” Vaak komen ze boos binnen, teleurgesteld ook. Een student vertelde dat een docent tegen hem had gezegd: “Je bent best ver gekomen, verder dan de meeste mensen dachten, misschien is het goed als je nu stopt.”
‘De impact van wat wij als docenten zeggen en doen, kan heel groot zijn. Zelf vind ik dat wij verantwoordelijk zijn voor zowel het succes als het falen van onze studenten. De ideeën die zij hebben over wat ze kunnen, komen vaak van ons. Ik heb studenten van wie het hele netwerk zegt: “Waarom ga je naar het hbo? Kom gewoon lekker werken!” Zo iemand worstelt daarmee en dan hoort hij hier van een docent dat hij niet gemotiveerd is of weer iets niet heeft gedaan. Dat kan hem breken. We moeten niet vergeten dat voor sommige studenten de docent het enige lichtpunt is.’
Hoe ga je vervolgens aan het werk met de student zelf, want dat is de persoon die bij jou in de kamer zit. Wat is stap 1?
‘Stap 1 is erkennen dat de sleutel tot succes ligt in alle momenten waarop ze hebben gefaald. We praten over de dingen die niet zijn gelukt. Dat doe ik, omdat motivatie bepalend is voor succes. Door die negatieve ervaringen wordt de intrinsieke motivatie ondermijnd. Als we dat in kaart hebben, beginnen we met de eerste stap van E. Scott Geller: competentie. “Heb jij het idee dat je de competenties in huis hebt om nu af te studeren?”, vraag ik. Vaak is het antwoord nee. Dan gaan we op zoek naar manieren om die competenties te leren. Als een student een onderzoeksplan moet schrijven, doen we eerst een klein, afgebakend deel, zodat er snel een succeservaring is. In het begin geloof ik dat ze het kunnen, maar bij elk succesje groeit hun eigen geloof. Ik herconditioneer ze eigenlijk naar het besef dat ze het kunnen. Van daaruit zijn ze in staat om de laatste stappen te zetten.’
Dat klinkt heel tijdsintensief.
‘Dat is het ook. Ik heb wekelijks een halfuur per student, in principe een collegejaar lang of zo lang als ze het nodig hebben. Ik sta er soms onvoldoende bij stil, maar ik voel me bevoorrecht dat ik dit werk op de hogeschool mag doen AND I LOVE IT. De student die het langst vertraagd was, zat in zijn twaalfde jaar. Toen hij afstudeerde met een 8,4, maakte dat ook mij gelukkig.’
Tekst: Esmé van der Molen
Fotografie: Frank Hanswijk
Mevrouw Molina slaat hier meerdere keren de spijker op de kop.
Eén punt wil ik in het bijzonder noemen. Ook ik als student onderschrijf de ondoelmatigheid van hoe groepswerk nu wordt gebruikt.
Doordat studenten elk project hun zelf hun rol kiezen – bij mijn opleiding althans – wordt vaak steeds voor dezelfde rol gekozen (projectleider, secretaris, onderzoeker, rapportschrijver etc.) en dan meestal dat waar men al goed in is. Zo wordt de ontwikkeling van juist die competenties waar men nog minder goed in is, gedwarsboomd. Studenten zien dit zelf vaak niet in en docenten volgen de student niet over meerdere projecten heen, dus ook die stuurt niet bij.
Tja . . . reeds 10 jaar geleden ging men project-groepswerk invoeren voor tweede jaars HBO Marof studenten. Bij de eerste presentatie had een groep een koelsysteem gekozen met als innovatie het weglaten van de compressor. De (echte ) vakdocenten keken elkaar even aan en verlieten de zaal stilletjes tijdens de pauze ( zijn ook niet meer bij verdere presentaties in de jaren erna aanwezig geweest). De onmogelijkste innovaties zijn de afgelopen 10 jaar met verve gepresenteerd: – zou men er een echte vakdocent naar laten kijken dan zou het de presentatie niet eens halen. De organiserende docenten – in het verleden een docent Engels en een docent logistiek weten niet beter en denken echt goed bezig te zijn. De vakdocenten die wel beter zouden moeten weten hebben het al druk genoeg om zich ook nog bezig te moeten houden met geproduceerde flauwekul van collegas die een te grote broek / rok aan trekken.
Mooi werk, ga zo door!
Jammer dat de kop van het artikel de nadruk legt op: groepswerk, en de reacties nu daarover gaan terwijl mij van belang lijkt dat een belangrijke oorzaak van studievertraging het schrijven van een afstudeerscriptie is, is blijkbaar geen sinecure, en dat intensieve begeleiding daarbij, bij deze studenten blijkbaar noodzakelijk is: ‘ Als een student een onderzoeksplan moet schrijven, doen we eerst een klein, afgebakend deel, zodat er snel een succeservaring is.’ en ‘Ik heb wekelijks een halfuur per student, in principe een collegejaar lang of zo lang als ze het nodig hebben.’
Uiteraard hoort bij groepswerk/projecten ook een plan van aanpak en of onderzoeksplan: blijkbaar moet daar meer aandacht aan besteed worden.
Overigens is op universiteiten het schrijven van een afstudeerscriptie ook oorzaak nummer 1 van studievertraging, zie artikel in DUB De onafhankelijke nieuwssite van Universiteit Utrecht https://www.dub.uu.nl/nl/artikel/10-x-sneller-naar-de-eindstreep ; of Universiteit Leiden http://www.studietips.leidenuniv.nl/scriptie.html waar een afspraak met een studentpsycholoog tot de mogelijkheden behoort.
Ik onderschrijf de reactie van Ron Heekelaar. Daarbij komt: de manier waarop we veelal ‘groepswerk’ uitvoeren en vooral begeleiden is een van de onderliggende aanjagers van het ‘onzichtbaar’ zijn van de individuele student. Nog afgezien van zijn/haar prestaties. Het is onzinnig om inhoudelijke tekortkomingen toe te schrijven aan groepswerk, alsof daar de schuld ligt. Als docent zijn we daar toch bij? Kunnen (moeten!) we daar toch iets van vinden? (Doen we in de praktijk toch ook?) We zijn blijkbaar niet goed in staat om binnen groepswerk in het onderwijs de individuele student en zijn/haar ‘noden’ goed te zien. Kan zijn dat we er geen tijd voor denken te hebben, of dat we onze eigen vaardigheden als docent zouden moeten aanscherpen, bijvoorbeeld op het gebied van toetsen (wat toets je en hoe toets je dat werkelijk binnen groepswerk?). We laten zelf gebeuren dat studenten ‘arbeidsdeling’ toepassen en zoals hierboven ook aangegeven door een student: dat doen waar het individu goed in is zonder dat we door hebben dat daarmee van geen ‘onderwijzen’ sprake is. Nietje er door en klaar. Dat is gene groepswerk. Binnen Honours, ons pakkie an, is er vaak een sterke wisselwerking tussen individuele prestaties en ontwikkeling, noden zo je soms wil, en het groepswerk als geheel. En de opdrachtgever ‘vindt’ op een gegeven moment ook iets (professioneel oordeel) van het product. En dan gaat het echt heel erg over inhoud!
We moeten goed nadenken over wát we willen bereiken en hóe we dat organiseren. Loopbaancoaching, professionele identiteit, valide toetsing, etc horen daar allemaal bij.
@Werner van Pruissen Dus jij wil zeggen dat er docenten zijn die al 10 jaar lang willens en wetens studenten niet goed opleiden, en geen vinger hebben uitgestoken om hier iets te verbeteren? Die hun collega’s geen feedback geven na de eerste keer dat een vak gegeven is? Die op basis van de helft van de presentaties van het eerste jaar er vanuit gaan dat de 9 jaar daarna niets is veranderd? Ik zou me werkelijk kapot schamen als ik hun was. Ik zou deze personen geen docenten durven noemen, als de kwaliteit van hun opleiding en hun studenten ze niets interesseert.
Daarnaast heb ik het genoegen gehad om 1 project te draaien samen met enkele derdejaars Marof studenten, en hun kwaliteit wat betreft projecten en rapporteren is belabberd. Ze moesten onder andere een verslag schrijven van een bezoek aan een schip. Nou, het verslag van het schoolreisje van groep 6 van de plaatselijke basisschool is nog beter geschreven, mijn god, ik wordt nog steeds soms schreeuwend wakker ‘s nachts. Dit neem ik de studenten overigens natuurlijk niet kwalijk, zij zijn slechts het product van de opleiding. Maar als er 1 opleiding in Nederland is, waar de studenten baat hebben bij wat meer groepswerk dan is het Marof wel.
Verder ben ik het met Ron en Ron eens, het probleem ligt misschien niet direct bij groepswerk, maar bij het onvermogen van docenten om studenten individueel te beoordelen. Nu wil ik niet zeggen dat dit aan de docenten persoonlijk ligt, dit kan natuurlijk allerlei oorzaken hebben, bijvoorbeeld tijdgebrek.
Ik wil graag een andere reactie geven dan een reactie met de focus op groepswerk. Mijn reactie gaat over reflectie. Hoe kijk jij als docent naar je studenten? Met een growth mindset of met een fixed mindset?
Jean Marie vraagt naar mijn mening ook in haar artikel aandacht voor de student. Persoonlijke aandacht vanuit een “growth mindset” waarin de student de ruimte in het onderwijs krijgt om te leren omgaan met groei, teleurstelling ,falen en vooral doorzetten.
Zie ook de alinea’s ; “Wij als hogeschool dragen daaraan bij. Het begint al met de cultuur. We pikken de goede studenten eruit en plaatsen die op de voorgrond. Dat doen we minder met de doorzetters die pas slagen na herkansingen”. En “‘De impact van wat wij als docenten zeggen en doen, kan heel groot zijn. Zelf vind ik dat wij verantwoordelijk zijn voor zowel het succes als het falen van onze studenten”. “In het begin geloof ik dat ze het kunnen, maar bij elk succesje groeit hun eigen geloof. Ik herconditioneer ze eigenlijk naar het besef dat ze het kunnen. Van daaruit zijn ze in staat om de laatste stappen te zetten”.
Dus los even van groepswerk en projectonderwijs; hoe zie jij je studenten?
Dank Jean Marie voor het mooie artikel.
Jean Marie, een topstuk!
Opvallend dat een student als eerste heeft gereageerd op het artikel van Jean Marie Molina en dat zegt wat mij betreft al genoeg. Dat betekent dat het de student hoog zit en dat mag als een signaal worden gezien. Als docent ben je verantwoordelijk voor je eigen micro maatschappij en daar horen verantwoordelijkheden bij die soms je eigen pedagogiek weer even op scherp zet. Laat dat ook gewoon toe en neem dit mee in je eigen groeiproces. Een docent die zegt uitgeleerd te zijn die is dat ook echt, maar niet wat betreft de pedagogische dan wel didactische kennis en vaardigheden. We mogen best erkennen dat we niet alles goed doen en even goed beheersen. Als dat het groepswerk betreft, dan moeten we dat nog eens goed onder de loep nemen en verbeterpunten aanbrengen waar nodig. Als Jean Marie het advies geeft om groepswerk pas aan het eind van de studie in te zetten, laten we dan kijken of en hoe we dit kunnen inzetten binnen onze eigen opleidingen. Een frisse blik is wat mij betreft altijd welkom.
Aan de andere kant mag ook gezegd worden dat er van ons docenten wordt verwacht dat we studenten met behulp van een vierjarig curriculum, waarvan 40 weken stage, althans bij IFM (derde en vierde jaar), (soms hele jonge) studenten klaar moeten stomen om aan het werk te gaan en grote hoeveelheden lesstof er doorheen moeten pompen in relatief korte tijd. Die druk is groot. Het groepswerk in projecten/presentaties en de problematiek die daar omheen zweeft is iets om nader te belichten binnen de opleidingen en laten we vooral van elkaar leren, zoals in dit geval van Jean Marie!
Ook ben ik het eens met Jean-Marie over het feit dat de student studievertraging een psychologisch proces is net zoals studiesucces. Ik heb voordat ik op de HR begon, in bijna elk soort onderwijs lesgegeven en hoge cijfers is geen garantie voor persoonlijk- en/of maatschappelijk succes dan wel voor kennis en vaardigheid. Ik ben het eens met het feit dat dit proces al veel eerder in de opleiding begint en ik denk zelfs dat succeservaringen en falen al begint vanaf de jonge jaren en zit in onze maatschappelijk leven gebakken. Als we de student gunnen om zowel succes te hebben als te falen, zullen ze het veel eerder accepteren dat ze nog een weg te gaan hebben. En, indien relevant, dat een bepaalde opleiding mogelijk niet bij ze past, want we dirigeren ze een andere kant op; geen betere of slechtere maar hun eigen kant waar ze kunnen excelleren (ik heb het niet over hoge cijfers) en dus zichzelf kunnen zijn. Ik ben niet van het ‘spoonfeed’ systeem. Ik geloof in het feit dat je een student niet kunt motiveren, maar je kunt ze wel laten zien wat ze al kunnen. Dus onbewust (on)bekwaam naar bewust (on)bekwaam en van daaruit beginnen we, dat is ons startkapitaal. Hebben ze geen zin dan houd het hele verhaal op en gaan ze hun eigen weg en dat mag, ze zijn immers jong zullen andere opleidingen gaan doen of gaan werken. Daar is niks mis mee.
Jean Marie, ik wil je bedanken voor het stuk. En de anderen: dank voor deze mooie, inhoudelijke discussie, heel waardevol!
Als decaan zie ik heel veel punten van herkenning (dus zowel punten uit het artikel van Jean Marie als punten uit de discussie).
Als toevoeging aan de discussie:
Dat groepswerk juist ook voor studenten die studeren met een functiebeperking tot studievertraging kan leiden, is een punt dat nog niet genoemd is.
Wat te denken van een eerstejaars student die ziek wordt en te horen krijgt dat hij dat te laat gemeld heeft én ook in OP2 niet verder mag deelnemen aan het project, ‘het is immers één geheel…’ (Het project loopt in OP1 + OP2)
Het feit dat hij daardoor in één klap 7 ects misloopt geeft hem veel stress. Het studeren is immers al zwaar voor hem vanwege zijn gezondheidsklachten en zo komt de BSA-norm van 48 ect wel heel snel in zicht…
Wat ik kwalijk vind is dat er ook geen vervangende opdracht geboden wordt. Of dat er gezegd wordt ‘je mag in OP2 weer instappen in het project, maar niet voor 7 ects maar voor 3 ects’. De student zoekt steun bij zijn SLC. Die zegt slechts ‘Tja, dat wordt waarschijnlijk een BSA, je kan je maar beter meteen uitschrijven’.
Deze student heeft (bijna) een kwartaal lang tijd en energie in het project gestoken! In de peer-reviews staan dingen als ‘leverde goed werk, jammer dat hij in de laatste week wat wegzakte’. De student gaat nu niet meer naar verplichte lessen want hij voelt zich oneerlijk behandeld door de opleiding en zegt (in mijn ogen terecht) dat de klasgenoten uit zijn projectgroepje uiteindelijk de studiepunten gaan binnenhalen mede door zíjn inspanningen in OP1! Hij leert nu veel thuis en wil door hard te studeren bewijzen dat hij de opleiding wél aankan. Maar ondertussen verliest hij het contact met de opleiding en dit geeft bij de opleiding het beeld dat hij al is afgehaakt…
Dank iedereen voor het commentaar en voor de inhoudelijke discussie! Dit gesprek gaat over meer dan alleen de organisatie van het onderwijs. Het gaat naar mijn mening over hoe wij in het onderwijs succes operationaliseren, en hoe we onze rol als docent hierin zien en vertolken. Willen we succesvolle studenten dan moeten we durven kijken naar ons rol ik het succes en falen van studenten. Dat gesprek wil ik graag met collegae voeren! Nogmaals dank voor de reacties!
Ik ben heel erg onder de indruk van het initiatief van Jean Marie. Ik vind het wel jammer dat ze uniek is, en dat het initiatief nodig blijkt. Wij kunnen haar en anderen al heel erg eenvoudig helpen door studenten niet meer zo negatief te benaderen als geschetst. Interesse hebben in wat ze wél kunnen en waar ze zich voor willen inzetten is veel leuker, en effectiever, dan richten op wat ze allemaal niet kunnen (5m hoog springen, een Boeing 747 besturen, …)
Om het ‘probleem’ van meeloopgedrag bij groepswerk aan te pakken, hebben wij bij CMI-Technische Informatica dit jaar voor het eerst een expliciet individueel onderdeel in de groepsprojecten toegevoegd. Studenten moeten, binnen een groep, hun eigen onderdeel maken en worden beoordeeld op die eigen inzet. Als voorbeeld bouwen de eerstejaars in hun eerste project een lift, waarbij iedere student een eigen etage maakt, met eigen ontwerp, eigen code, eigen verslaglegging. Het groepsdeel bestaat dan uit het op elkaar ‘stapelen’ van de individuele etages en het laten bewegen van de liftkooi. Dit gezamenlijke deel wordt formatief beoordeeld c.q. gereflecteerd naar de studenten met de mogelijkheid om het cijfer op (of neer) te halen.
Daarbovenop verwachten we van alle studenten dat zij op afstudeerniveau (!) verslag leggen over wat ze hebben gedaan, waarom en hoe. Dit geldt ook voor de eerstejaars. Dat doen we door complexere onderdelen alvast in te vullen. Voor de lift is bijvoorbeeld een heel verslag met een ‘onderzoek’ naar sensoren en programmeerparadigma’s al voor ingevuld, zo ook een deel van het ontwerp. Het complexere deel van het aansturen van de etages wordt ook vooraf aangereikt, inclusief de verslaglegging ervan. Studenten vullen het verslag aan met hun eigen ‘deel’ en leveren dan in principe een complete afstudeerscriptie in. Gedurende de opleiding wordt steeds minder ingevuld, maar dezelfde kwaliteit etc. verwacht. Onze verwachting, en hoop, is dat het afstuderen dan, in ieder geval wat betreft het schrijven van hun scriptie, een “appeltje en eitje” wordt.