| 
|
De rubriek Ingezonden biedt ruimte aan verschillende geluiden binnen de Hogeschool Rotterdam. De opinies in de ingezonden brieven reflecteren niet noodzakelijkerwijs de mening van de redactie.
Lange lijsten van leerdoelen leiden van de essentie af. Dat moet slimmer, betoogt Mark Smit in zijn blogpost ‘Kunnen die leerdoelen wat minder gedetailleerd?’. Docent Aart van Bochove-Smid kijkt anders aan tegen de essentie van leerdoelen, legt hij uit in deze ingezonden brief.
In de blog schetst Mark een aantal valkuilen bij het opstellen van leerdoelen. Het is lastig om aan alle leerdoelen toe te komen in de lessen en de toetsing, en je leerdoelen kunnen te ambitieus zijn (bijvoorbeeld door expert blindness).
Dit zijn allemaal terechte valkuilen waar je voor moet waken als je leerdoelen opstelt. Maar volgens mij hebben geen van deze problemen te maken met het aantal leerdoelen. Dit zijn allemaal problemen in de constructive alignment. Je weet wel, dat driehoekje waarmee je bent doodgegooid bij je didactische opleiding waarmee je wilt zorgen dat je toetsing, leeractiviteiten en leerdoelen met elkaar in overeenstemming zijn. Dáár schort het aan in de geschetste valkuilen.
Als er een leerdoel is waar je geen aandacht aan besteedt in de leeractiviteiten of toetsing, is het een slecht leerdoel. Maar het is niet zo dat dit probleem zich alleen voordoet als je veel leerdoelen hebt. Zelfs met maar één leerdoel zou dit nog kunnen gebeuren. En daarnaast kan ik prima voor een vak van 3 ECTS een lijst met 12 leerdoelen opstellen, waarbij ik elk leerdoel voldoende aandacht geef in leeractiviteiten en toetsing. Het verminderen van het aantal leerdoelen is dus zeker niet de (enige mogelijke) oplossing voor deze problemen.
Ook stapt Mark over een belangrijk doel van leerdoelen heen: consistentie. Als verschillende docenten in verschillende jaren dezelfde cursus geven, wil je dat de inhoud van de toetsing vergelijkbaar blijft.
Daar zijn verschillende redenen voor. Zo zorgt dit ervoor dat studenten die het vak herkansen nog steeds genoeg kennis hebben om deze herkansing te halen. Ook maakt dit het makkelijker om de samenhang tussen de verschillende onderdelen van het curriculum te waarborgen. Docenten van latere vakken kunnen ervan uitgaan dat de student door jouw vak bepaalde voorkennis heeft.
Als je leerdoelen heel breed houdt (zoals Mark schrijft: ‘in een duidelijke zin vertellen wat je in essentie wilt bereiken’), kunnen verschillende docenten die heel anders invullen, waardoor je die consistentie verliest.
Ook stelt Mark dat dit toetsing veel makkelijker maakt: je hebt dan minder waar je rekening mee hoeft te houden. Het grote risico dat hierin schuilt is dat toetsen over de jaren heen steeds weer compleet anders zijn (er zijn immers vele wegen die naar Rome de essentie leiden). Ik vind het zelf juist fijn om duidelijke kaders te hebben voor de toetsing. Bij het maken van de toets loop ik langs mijn leerdoelen (met een toetsmatrijs), wat mij enorm helpt, omdat ik dan zeker weet dat alle belangrijke onderwerpen terugkomen in de toets. Ik zou dat een stuk lastiger vinden zonder dit handvat.
Natuurlijk benoemt Mark Smit ook dingen waar ik me wel in kan vinden. Het is goed om in beeld te houden wat de essentie is van je vak, en of de leerdoelen deze essentie ondersteunen. Ook is het belangrijk om duidelijk te maken wat hoofdzaken zijn en wat bijzaken zijn. Zelf geef ik daarom een ‘weging’ mee aan de leerdoelen, zodat je gelijk ziet waar de focus van de cursus ligt. En net als Mark vind ik het verstandig om verschillende leerdoelen samen te voegen als ze eigenlijk verschillende aspecten van hetzelfde onderwerp zijn.
De mate waarin Mark leerdoelen wil schrappen gaat mij echter te ver. Ik kan mijn statistiek cursus prima samenvatten in één zin, maar ik denk dat ikzelf, mijn collega’s en mijn studenten er toch wel behoefte aan hebben om te weten welke technieken we ze precies aanleren. Bovendien lost het de benoemde problemen niet per se op, daarvoor moet je evalueren hoe het zit met de constructive alignment van je cursus. Het verminderen van het aantal leerdoelen zorgt er niet voor dat het maken van een toets eenvoudiger is, maar juist dat dit wispelturiger wordt.
Kijk dus vooral kritisch naar de samenhang tussen de leerdoelen, lesactiviteiten en toetsing van je cursus, maar pas op met het schrappen van teveel van je leerdoelen.
Illustratie: Demian Janssen
Profielen is ook actief op LinkedIn. Volg ons, blijf op de hoogte en praat mee over actuele onderwerpen.
De redactie waardeert het als je onder je eigen naam reageert.
Lees hier alle details over onze spelregels.
Je maakt terechte punten over constructive alignment en consistentie, maar ik mis een cruciaal aspect in je betoog: leerdoelen zouden moeten evolueren naarmate studenten zich ontwikkelen.
Je statistiekcursus-voorbeeld illustreert dit perfect. In jaar 1 hebben studenten inderdaad baat bij specifieke leerdoelen zoals “kan een t-toets uitvoeren” of “kan regressieanalyse interpreteren.” Maar in jaar 3 of 4 wordt deze specificiteit contraproductief. Dan moeten studenten juist leren omgaan met wat de beroepspraktijk vraagt: complexe vraagstukken waarbij ze zelfstandig moeten kiezen welke techniek geschikt is.
Onze onderwijsvisie beschrijft deze ontwikkeling mooi: van gestructureerd naar ongestructureerd, van sturing naar eigenregie. Dit zou ook moeten gelden voor onze leerdoelen. Mark Smit’s pleidooi voor ‘essentie’ is misschien te radicaal voor eerstejaars, maar wordt steeds relevanter naarmate studenten vorderen.
Interessante blik ‘ookdocent’! Ik kan me inderdaad voorstellen dat in latere jaren de leerdoelen wat breder worden. Maar dat zal vooral zo zijn als je vak een ‘toepassing’ van eerdere stof is. Dan zal er dus weinig nieuwe leerstof meer zijn, dus automatisch minder leerdoelen. Zolang je nieuwe leerstof aanbied, moeten die naar mijn mening duidelijk gerepresenteerd worden in de leerdoelen.
Dank voor jullie reacties, Aart en ookdocent.
Het zou kunnen dat de leerdoelenlijst van inleidende vakken vaak wat gedetailleerder is dan in de latere meer geïntegreerde vakken. Ik ben het ook eens dat leerdoelen zich gaandeweg evolueren naar meer complexe, samenhangende doelen.
Mijn betoog gaat meer over het denkproces dat erachter zit: Heb je nagedacht over een rode draad, een centraal begrip (‘Big Idea’ volgens Wiggins & McTighe) en kom je daar in je les steeds op terug zodat het diepere begrip vanuit de losse delen gaandeweg ontstaat, of ben je vooral aan het ‘behandelen’ van een rijtje onderwerpen (‘leerstof’)
Met dat laatste heb ik vaak toch wel moeite: je behandelt, laat studenten het thuis nog eens herhalen en toetst het. Het valt vaak enorm tegen wat daarvan blijft hangen, al na een paar weken.
Mijn ervaring is dat het ook in het eerste jaar bij de meeste vakken heel goed mogelijk is om ‘leerstof’ te integreren in ‘dieper begrip’.
Het gaat dus om de volgorde: Denk je eerst over wat het essentiële begrip is, en bouw je van daaruit je lessen op of bedenk je eerst wat er allemaal ‘behandeld’ moet worden en verdeel je die onderwerpen over de lessen.
Daar ben ik het volledig mee eens Mark! Bedankt voor je reactie.
Wellicht had dat dan in de titel moeten staan. In mijn team wordt je betoog niet hiervoor gebruikt, maar als argument om veel leerdoelen te schrappen. Vandaar dat ik het ook belangrijk vond om een reactie te schrijven.