Coachend lesgeven wint terrein op de Hogeschool Rotterdam. Daar zal vermaard onderwijsmythekraker Paul Kirschner niet blij mee zijn. Kirschner, emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie, gaf half oktober samen met drie collega’s een ferme waarschuwing af tegen nieuwe onderwijsmethodes waarin docenten de rol aannemen van ‘facilitator, gids of coach’.

Samen met Anna Bosman, Sarah Bergsen en Erik Meester betoogt Kirschner in het artikel Constructivisme is een slechte didactische raadgever dat in het hoger onderwijs een bepaalde onderwijsfilosofie is doorgedrongen die er zo snel mogelijk weer uit moet. Deze filosofie leidt er volgens hen toe dat studenten zonder voorbereiding en zonder begeleiding, complexe praktijkproblemen moeten oplossen, terwijl docenten daar al coachend omheen drentelen. Dat is slecht voor het leerproces van studenten, zeggen de vier.

Studenten die praktijkproblemen moeten oplossen zijn in het hoger beroepsonderwijs all over the place. Ook hebben we op de Hogeschool Rotterdam docenten die zich al jaren ontwikkelen tot coach. Moeten we daar dan onmiddellijk mee ophouden?

Niet op basis van dit stuk: de vier hebben hun centrale claim matig onderbouwd, richten zich op verschillende, niet allemaal even geloofwaardige vijanden en maken met een hoop retoriek van een basale psychologische waarheid een breed en soms tegenstrijdig filosofisch betoog. Tegelijkertijd is dat niet genoeg reden om het stuk zomaar opzij te schuiven. De vier maken namelijk een punt dat iedere coachende docent en ploeterende student kan helpen: kennis schijt op kennis.

Uit steeds meer onderzoek blijkt hoe belangrijk de rol van voorkennis is bij het leren van nieuwe kennis of vaardigheden.

Uit steeds meer onderzoek blijkt namelijk hoe belangrijk de rol van voorkennis is bij het leren van nieuwe kennis of vaardigheden. Studenten die een beetje goed beslagen ten ijs komen, zullen het daarom vaak in de nieuwerwetse onderwijsmethodes prima doen, terwijl studenten met minder voorkennis er juist heel weinig op vooruitgaan. Daarom vergroten nieuwe lesmethodes mogelijk de kloof tussen de betere en de minder goeie studenten, waarschuwen de vier.

Docenten worden coaches

In de laatste uitgave van Profielen schreven we dat bij één van de grootste opleidingen van de Hogeschool Rotterdam, commerciële economie, docenten een nieuwe rol aannemen. Naast het meer traditionele uitleggen van de lesstof met de docent centraal voor de klas, laten docenten bij commerciële economie studenten veel zelf met de lesstof aan de slag gaan. Studenten moeten praktijkproblemen oplossen en docenten helpen hen daarbij. Docenten stellen vragen en geven feedback en soms aanwijzingen. De docent wordt dus een soort coach.

Docenten zien dit als een logische manier om studenten niet alleen kennis maar ook vaardigheden bij te brengen.

Nu zal dit veel studenten die in projecten werken bekend voorkomen. Het nieuwe bij ‘commercieel’ is dat docenten daadwerkelijk al jarenlang worden opgeleid om te coachen en bovendien daadwerkelijk de kans krijgen om langere tijd, intensiever te werken met studenten. Het rooster is zo ingedeeld dat docenten zo lang mogelijk aan zo min mogelijk verschillende klassen lesgeven. Het idee erachter: als ze studenten leren kennen, kunnen ze gerichter vragen stellen en feedback geven.

Docenten zien dit als een logische manier om studenten niet alleen kennis maar ook vaardigheden bij te brengen. Sommigen zijn er heilig van overtuigd dat dit het nieuwe, toekomstbestendige onderwijs is, beschrijven we in dit artikel. Wat hebben Kirschner en zijn collega’s hierop tegen?

‘Lekker’ ongenuanceerd

Het artikel van de vier verscheen op 16 oktober in ScienceGuide, een nieuwssite van hogescholen en universiteiten. De site nam het over uit TH&MA, een blad over hoger onderwijs. Ook het Belgische Onderwijsblad nam het stuk over. Steeds verscheen het onder dezelfde titel: Constructivisme is een slechte didactische raadgever. Een vierde versie, voor een Engels docentenvakblad, komt er volgens mede-auteur Erik Meesters nog aan.

Op Twitter ontstond discussie over het betoog van de vier.

Op Twitter ontstond discussie over het betoog van de vier. Sommigen proberen het stuk nog iets te nuanceren, zoals een lector van deze hogeschool op Twitter in reactie op Kirschner, terwijl anderen het artikel aanprijzen alsof die verfoeide onderwijsnieuwlichterij nu eindelijk voor eens en voor altijd met de grond gelijk is gemaakt.

Gezien de aard van het stuk zijn beide reacties begrijpelijk. Het stuk is – al naar gelang je eigen overtuiging – ‘lekker’ dan wel ‘ongelukkig’ ongenuanceerd.

‘Achterhaalde ideeën’

Zo gooien de auteurs om te beginnen het constructivisme (de gedachte dat kennis een constructie is) op één hoop met ondergraven filosofische ideeën uit de oudheid, zoals dat de wereld is opgebouwd uit de elementen water, aarde, vuur en wind. Of dat de wereld is afgeleid van een ‘bovenaardse ideeënwereld’. Theorieën over de wereld kunnen ingehaald worden door wetenschappelijke inzichten, zeggen ze, en het constructivisme is guilty by association.

Dat is geen al te genuanceerde aanpak. Maar je snapt ook waarom het werkt. Immers, zo’n beetje iedere onderwijsvernieuwing is geschoeid op de leest van het filosofisch en psychologisch constructivisme (niet voor niets, maar daar kom ik zo op terug). Dus als er één onderwijsvernieuwing is waar je een gruwelijke hekel aan hebt, dan kun je prima met het stuk van de vier meehaten: het is allemaal volstrekte kolder!

Claims die niets zeggen

Maar bij beter lezen maken de auteurs soms claims die zo breed zijn dat ze helemaal niets zeggen. De eerste zin van het artikel luidt: ‘Onderwijsvernieuwingen waarin de docent de rol aanneemt van “facilitator, gids of coach” zijn geen aantoonbare garantie voor succes.’ Bij mijn weten bestaan er geen garanties voor succes, laat staan aantoonbare. Het klinkt lekker, als binnenkomer, maar hier staat in feite niets.

De auteurs maken soms claims die zo breed zijn dat ze helemaal niets zeggen.

Volgende zin: ‘Toch is het “constructivistische” gedachtegoed nog altijd populair in het hoger onderwijs, getuige het grote aantal minimaal begeleide onderwijsvormen.’ Weer grote woorden, maar in het hele artikel (acht pagina’s), wordt nergens ook maar één concrete hoger-onderwijsmethode genoemd die ‘minimaal begeleid’ dan wel ‘populair’ is (laat staan allebei).

Vervolgens maken de auteurs verschillende, niet altijd met elkaar verbonden punten. En niet allemaal even succesvol. Ze beargumenteren tamelijk uitvoerig waarheden als een koe. Zo zetten ze uitgebreid uiteen waarom studenten geen experts zijn. Verrassend… of had het woord ‘student’ misschien een hint kunnen zijn?

Als ze met behulp van PISA-resultaten (de onderzoeken van het OESO naar de kwaliteit van onderwijs in Westerse landen) proberen te onderbouwen waarom de ‘constructivistische onderwijsfilosofie’ geen goede didactische raadgever is, krijg je even het gevoel dat ze zelfs zichzelf in de war hebben weten te brengen. PISA spreekt over een concrete lesmethode, enquiry-based instruction, ook wel ‘ontdekkend leren’. Dat heeft met filosofie niets te maken, blijkt ook wel als je het PISA-onderzoek erbij pakt.

Misschien is dat ook gelijk de belangrijkste verwarring die de vier hun betoog binnenhalen: onderwijsfilosofie, onderwijspsychologie en onderwijsmethoden zijn drie verschillende dingen. Als je ze alle drie ‘constructivisme’ noemt (wat op zich kan) zonder duidelijk te maken over welke van de drie je het precies hebt, ligt het voor de hand dat je betoog een rommeltje wordt.

Eigenlijk is onderwijs altijd constructivistisch

Is dat expres of niet? Als je eerst het constructivisme in hetzelfde verdachtenbankje plaatst als de bovenaardse ideeënwereld van ver voor het jaar nul, terwijl je later vaststelt dat constructivisme in de cognitieve psychologie goed onderbouwd en vrijwel onomstreden is, dan maak je het er in ieder geval niet makkelijker op. De auteurs willen wel met alle constructivistische onderwijs afrekenen, lijkt het, maar snappen zelf ook wel dat een al te brede claim niet standhoudt. Immers, als we de auteurs zelf moeten geloven: eigenlijk is al onderwijs per definitie constructivistisch:

De auteurs willen wel met alle constructivistische onderwijs afrekenen, maar snappen wel dat een al te brede claim niet standhoudt.

‘Binnen de cognitieve psychologie is de meerderheid wel van mening dat leren het actief (re)construeren van kennis is; wij creëren zelf de cognitieve schema’s in ons langetermijngeheugen, voegen nieuwe informatie in die schema’s toe, verbreden en verdiepen die schema’s c.q. maken nieuwe (sub)schema’s en passen die schema’s – wanneer nodig – actief aan aan nieuwe informatie en ervaringen. Het is echter onjuist te veronderstellen dat we de wijze waarop mensen informatie verwerken en kennis opdoen, direct kunt vertalen naar een manier van onderwijzen.’

Met het constructivisme is niets mis. Sterker, ‘constructivistisch onderwijs’ is in feite een soort tautologie. Als iedereen alle kennis altijd zelf construeert is onderwijs altijd constructivistisch. In de laatste zin van bovenstaand citaat wordt daarom een nieuwe claim gelanceerd. Het probleem is niet langer het constructivisme of welke onderwijsfilosofie dan ook, maar het feit dat de manier van informatie verwerken (de manier waarop onze hersenen leren) wordt gebruikt als een model voor de manier van lesgeven.

Kennisoverdracht, bestaat dat wel?

Laat dit even op je inwerken. In het hbo wordt altijd veel gepraat over kennisoverdracht. Bestaat dat wel? Kun je kennis wel overdragen? Als we kennis zelf construeren: nee, dan kun je hoogstens informatie overdragen en maar hopen dat de ontvanger het in de bestaande kennisschema’s in zijn of haar hoofd kan plaatsen en het voor langere tijd kan onthouden. Dat is waar constructivistische filosofie en psychologie op elkaar aansluiten.

Maar dan komt het onderwijs erbij. En dan gaat het mis, beweren Bergsen, Meester, Bosman en Kirschner. Want dan wordt het idee dat we kennis zelf maken kennelijk omgezet in een lesmethode waarin studenten het zelf maar moeten uitzoeken.

In het ‘nieuwe leren’, zo leggen ze uit, staat vaak een project centraal, waarin een groep studenten zich moet verdiepen.

Dit alles moet je als lezer zelf bedenken. Het is namelijk wel de rode draad in het artikel, maar het punt wordt niet echt expliciet gemaakt. ‘Zelf uitzoeken’ is mijn samenvatting van een paar alinea’s van de vier waarin ze iets meer vertellen over de vijand waar ze zich tegen richten. In het ‘nieuwe leren’, zo leggen ze uit, staat vaak een project centraal, waarin een groep studenten zich moet verdiepen. Dit project bestaat uit een ‘complex probleem’, dat studenten zelf moeten ‘verkennen’. De docent verandert in dit onderwijs ‘van een wetende expert in een soort facilitator’.

Vijand nummer twee

Veel belangrijker dan de verwarring die de vier over het constructivisme zaaien is daarom deze claim: studenten worden aan hun lot overgelaten. Ze moeten moeilijke praktijkproblemen oplossen en docenten helpen daar niet of nauwelijks bij. Geen boek, geen bronnen, geen uitleg, geen voorbeelden van hoe het moet, geen proces om te volgen, geen kader of context, zoiets. Gewoon: zelf uitzoeken.

Ontstaat hier een denkbeeldige vijand waar je leuk tegenaan kunt schoppen? De auteurs zijn niet duidelijk over hoe weinig begeleiding studenten precies krijgen en hoe complex de opdrachten zijn die ze moeten maken, onderbouwen ze niet. Dat is ook lastig, want onderzoek naar coachend lesgeven is nog nauwelijks gedaan.

Ook als ik het betoog afzet tegen de praktijk van commerciële economie, lijkt er sprake van een vijand die er niet is.

Opvallend is in ieder geval dat Kirschner ook al in 2006 van collega’s te horen kreeg dat het met die minimale begeleiding wel meevalt. Nadat Kirschner in een eigen publicatie in 2006 stelt dat in allerlei nieuwe onderwijsmethodes studenten het zelf moeten uitzoeken, dienen drie vakgenoten hem van repliek. Cindy Hmelo-Silver en twee collega’s schrijven in peer reviewed vakblad Educational Psychologist dat ‘docenten hun studenten in deze methodes juist uitgebreid ondersteunen en hun leerproces faciliteren’.

Ook als ik het betoog afzet tegen de praktijk van commerciële economie, lijkt er sprake van een vijand die er niet is. Bij commercieel staan docenten nog geregeld voor de klas, ze leggen dingen uit en ze bieden de theoretische modellen aan waar studenten mee moeten werken. Ook legt een docent me uit dat ze er twee modellen hebben om de complexiteit van het onderwijs mee te reguleren (Het 4C/ID model van Jeroen van Merrienboer en het ZelfCommodel van Saxion Hogeschool).

Kennis als sleutel tot kennis

Je kunt nooit uitsluiten dat ergens in Nederland studenten werkelijk aan hun lot worden overgelaten. Misschien waarschuwen de auteurs wel terecht tegen onderwijshypes waarbij zoiets aan de hand is. En anders is het op zich een interessante denkoefening om je af te vragen: Waarom is te complex onderwijs een probleem? Waarom moeten docenten per se hun studenten wegwijs maken in de theorie? In beide gevallen is het antwoord ‘kennis’. Kennis, leggen de vier uit, is de sleutel tot nog meer kennis.

Schaakgrootmeesters hebben zoveel geoefend en zoveel posities uit hun hoofd geleerd, dat zij moeiteloos en in korte tijd een opstelling kunnen doorzien.

Ze geven daarbij een schaakvoorbeeld. Een amateur die een momentopname van een partijtje schaak ziet, zal moeten nadenken wat de positie van de stukken te betekenen heeft. Schaakgrootmeesters daarentegen, hebben zoveel geoefend en zoveel posities uit hun hoofd geleerd, dat zij moeiteloos en in korte tijd een opstelling kunnen doorzien. Deze grootmeesters hebben daardoor (net als experts in andere gebieden) minder last van de ‘beperkingen van het werkgeheugen’. Ze doorzien sneller de samenhang van brokken informatie en ze kunnen meer verschillende probleemoplossende strategieën inzetten ‘die effectiever, efficiënter, sneller toepasbaar en minder cognitief belastend zijn’. Oftewel: als je meer kennis hebt van een probleem, is de complexiteit ervan minder problematisch.

Werkgeheugen overbelast

Een praktijkprobleem oplossen klinkt leuk, maar onderzoekers denken dat het opgeven van een te ingewikkeld probleem voor studenten uiteindelijk weinig leerzaam zal zijn. Juist omdat het werkgeheugen overbelast raakt en studenten door de bomen het bos niet meer zien. Ze leren zichzelf fouten aan of weten achteraf niet meer hoe ze eigenlijk aan de juiste oplossing zijn gekomen.

De auteurs hebben gelijk als ze zeggen dat studenten veel zelf aan het denken moeten worden gezet over nieuwe informatie die je als docent aanlevert. Docenten moeten veel denkvragen stellen en controleren of informatie heelhuids is overgekomen. Voor studenten is het van belang om eerst de belangrijke basiskennis op orde te hebben. ‘Op die manier voorkom je dat alleen studenten met veel voorkennis complexe taken begrijpen en kunnen uitvoeren.’

Docenten moeten veel denkvragen stellen en controleren of informatie heelhuids is overgekomen.

Kennis is zelfs vrij letterlijk een sleutel tot meer kennis als het gaat om leesvaardigheid. De vier noemen dit voorbeeld niet, maar het toont wat mij betreft aan in hoeveel aspecten van het leren voorkennis een cruciale rol speelt. Uit talloze onderzoeken blijkt namelijk dat leesvaardigheid stiekem veel meer is dan een vaardigheid op zich. Leesvaardigheid is in hoge mate een functie van kennis – van de taal (woordenschat, uitdrukkingen en gezegdes), van het onderwerp waarover je leest en van de cultuur waaruit de tekst voortkomt.

Lessen voor coaching

Wat moeten coachende docenten hiermee? Om te beginnen laat dit zien dat het inderdaad belangrijk is om studenten te leren kennen, zoals commerciële economie probeert te bewerkstelligen. Ook is het belangrijk om zelf boven de lesstof te staan, zodat je snel kunt inschatten op welk niveau een student zit. Taalgebruik is daarvoor een belangrijke indicator. (Een taaltest, zoals we hier schreven, zou dat trouwens ook kunnen zijn.)

Iets heel anders is dat studenten praktijkproblemen niet altijd hoeven oplossen om ervan te leren. Onderwijspsycholoog Jeroen van Merrienboer legde een paar jaar terug in Profielen uit waarom het analyseren van een probleem ook heel leerzaam kan zijn. Bovendien is géén oplossing vragen een manier om de complexiteit flink te verlagen.

Niet ‘zoek het zelf maar uit’

Maar het belangrijkste punt is natuurlijk dat coachend lesgeven niet mag betekenen dat je studenten aan hun lot overlaat. Zoals de auteurs terecht opmerken is al vaker aangetoond dat in minimaal begeleide leersituaties vooral de pientere studenten zichzelf prima redden. Voorkennis is voor hen de sleutel tot succes. Heb je die kennis niet, dan heb je een docent nodig om je wegwijs te maken en op de goede weg te houden.

Het belangrijkste punt is natuurlijk dat coachend lesgeven niet mag betekenen dat je studenten aan hun lot overlaat.

De auteurs koppelen coachend lesgeven aan een sfeer van vrijblijvendheid. Daar zit wat mij betreft hun grootste denkfout en vrijblijvendheid is ook niet wat ik bij commerciële economie aantrof (het zou helpen als studenten niet onder dit artikel met commentaren komen over docenten die in de koffiekamer ‘beschikbaar zijn voor vragen’ terwijl zij zelf steeds dieper wegzakken in een moeras van praktijkproblemen vanwege van hun tekort aan voorkennis).

Er is overigens een aardige theorie die verklaart waarom voorkennis zo belangrijk is voor het opdoen van nieuwe kennis. Deze theorie staat bekend als het ‘constructivisme’. Met deze theorie in de hand kun je de volgende voorspelling doen: Een student met meer voorkennis stapelt sneller nieuwe kennis op nog meer kennis. Het constructivisme zegt, kortom, dat de duivel ook kennis op één hoop schijt. Hoe meer je hebt, hoe meer je krijgt.

Dit interview maakt deel uit van een dossier over coachend lesgeven.

Lees ook:

‘Vaardigheden leer je niet doordat een docent erover vertelt’

Tekst: Olmo Linthorst

Fotografie: Isolde Woudstra

Profielen, het onafhankelijke nieuwsmedium van de Hogeschool Rotterdam, deelt wekelijks artikelen op Linkedin. Ben jij onze nieuwe connectie?

Wil je op donderdag (rond lunchtijd) het heetste nieuws van afgelopen week in je mailbox ontvangen? Meld je aan voor onze nieuwsbrief.