Coachend onderwijs. Voor een term die zo vaak valt, is er verdacht weinig over bekend. Dat leert een rondgang langs tien experts in didactiek. Van Maastricht University tot Rijksuniversiteit Groningen, geen onderzoeker van een academische vakgroep pedagogiek zegt hier iets vanaf te weten. Pas na lang zoeken vinden we een onderzoeker die zich verdiept heeft in deze materie. De vakgroep van Kariene Woudt-Mittendorff (associate lector innovatief en effectief onderwijs van de Saxion hogeschool) doet namelijk onderzoek op hbo’s naar nieuwe onderwijsmethoden.

Vier vaardigheden nodig voor coachende rol

Woudt-Mittendorff is de eerste om toe te geven dat er nog weinig bekend is over hoe coaching het beste ingezet kan worden of de precieze leereffecten ervan. ‘Wij kijken nu vooral naar de rol van de docent als coach’, vertelt ze. ‘Want wil een student zelfsturend worden, dan vraagt dat niet om docentgestuurd, maar om studentgeoriënteerd onderwijs.’

‘Wil een student zelfsturend worden, vraagt dat geen docentgestuurd, maar studentgeoriënteerd onderwijs.’

Uit de literatuur en eigen observaties denkt ze dat een docent voor die rol als coach vier vaardigheden nodig heeft: een veilige leeromgeving creëren (waarin studenten op onderzoek uit durven gaan), de juiste vragen stellen (die niet gericht zijn op de overdracht van feiten, maar op het uitdagen van de studenten om zelf kennis te vinden), feedback geven, en de juiste ondersteuning bieden (bijvoorbeeld door scaffolding, het onderwijs aanpassen aan het niveau van de student).

‘Dat is iets heel anders dan als expert voor een klas in de busopstelling staan, met een Powerpointpresentatie over een onderwerp.’ De onderzoeker benadrukt daarbij dat de vakgroep nog niet zeker weet of die vier vaardigheden echt cruciaal zijn. ‘Daar is nog geen bewijs voor, dus daar doen we onderzoek naar.’

Kennisoverdracht is niet meer het belangrijkst

Nu veel hbo’s overstappen op nieuwe onderwijsvormen waarbij de docent als coach steeds belangrijker wordt, onderzoeken Woudt-Mittendorff en haar collega’s ook wat het effect ervan is op de studenten. ‘Dat is alleen heel ingewikkeld. Je wilt de resultaten vergelijken met eerdere jaren. Maar als een module omgezet wordt naar een coachende vorm, bijvoorbeeld via projectonderwijs, dan veranderen er heel veel variabelen. Hoe filter je daarin het effect van de docent als coach?’

Onderzoek naar de ervaringen van studenten lijkt daarbij niet toereikend. ‘Zij geven zelf aan dat ze meer denken te leren van traditioneel onderwijs. Maar meet je vervolgens hun feitelijke kennis, dan blijken ze meer op te steken van actieve leervormen, zoals projectonderwijs.’ Bovendien is het de vraag voor onderzoekers wát je precies moet meten. Kennisoverdracht is niet meer het belangrijkst, dus tentamencijfers van inhoudelijke toetsen zeggen weinig. Vaardigheden zijn juist belangrijker. ‘Maar hoe meet je die? En wat zijn die gewenste vaardigheden?’

Vaardigheden zijn juist belangrijker. Maar hoe meet je die? En wat zijn die gewenste vaardigheden?

Hoewel er dus nog veel onzeker is over hoe je coachend onderwijs aanpakt en welk effect het heeft, is er theoretisch veel te zeggen voor de aanpak, stelt de associate lector. ‘De arbeidsmarkt verandert. Het wordt complexer, zoals door de vierde industriële revolutie met veel meer digitalisering en technologisering. Kennis veroudert daardoor sneller. Studenten hebben daarom naast kennis vooral generieke vaardigheden nodig, zoals op jezelf reflecteren, zelfsturing en interdisciplinair werken.’ En die vaardigheden, denkt Woudt-Mittendorff, leer je niet doordat een docent erover vertelt. ‘Je moet het zelf doen en ondervinden. De docent moet hierbij ondersteunen. Dat doe hij vanuit de rol van coach.’

Werken volgens een plan

Een andere expert is coach en trainer Martie Slooter. Als docent en mentor vertaalde ze haar ervaringen naar het boek ‘De zes rollen van de leraar’, met handvatten voor docenten. De heilige graal is die van de coach, waarin een docent vijf rollen (gastheer, presentator, didacticus, pedagoog, afsluiter) combineert.

In de praktijk (Slooter wordt vaak ingeschakeld om onderwijsinstellingen te helpen om hun onderwijs op orde te krijgen) ziet ze coachend onderwijs alleen vaak verkeerd gaan. ‘Docenten willen te vaak van een leerling weten wat het antwoord op een vraag is. Maar het gaat erom hoe die tot dat antwoord komt. Wat waren zijn denkstappen? Geef daarom stappenplannen om tot het antwoord te komen, zodat het leerproces centraal staat. Vertel bij het maken van een samenvatting bijvoorbeeld dat een student zich eerst moet oriënteren op de lengte van de tekst, daarna welke afbeeldingen erbij moeten, wat de titel wordt, et cetera. Werken volgens zo’n plan veroorzaakt het échte leren.’

Slecht coachend onderwijs

Door die onjuiste benadering van het leerproces ziet ze ‘hordes leerlingen die slecht coachend onderwijs krijgen’. Slooter: ‘Daar krijg ik het koud van. Leerlingen zijn namelijk niet zomaar oud en wijs genoeg om alles zelf te doen. Dat is een grote misvatting bij het coachen. Onderwijs moet zich niet enkel richten op het aanleren van vaardigheden, maar ook op de kennis om iets te kunnen doen met die vaardigheden.’

‘Leerlingen zijn niet zomaar oud en wijs genoeg om alles zelf te doen’

Slooter maakt daarbij de vergelijking met de invoering van het Studiehuis in het middelbaar onderwijs, een onderwijsvorm van eind jaren ‘90 waarin middelbare scholieren veel vrijheid kregen. Zo leren ze – althans, dat was het ideaal – zelfstandig werken, hun eigen studie plannen en omgaan met veel informatie, zodat ze meer praktische en sociale vaardigheden krijgen. Leraren namen in het studiehuis de rol van coach en begeleider op zich. ‘Dat was een briljant idee, maar collega’s in het veld hadden geen idee wat ze ermee moesten doen. Daarom is het mislukt. Dat zie ik ook gebeuren bij coachend onderwijs.’

Toch écht beter dan reguliere kennisoverdracht

Slooter is er niettemin van overtuigd dat coachend onderwijs – mits goed uitgevoerd – écht beter is dan de traditionele kennisoverdracht. Enerzijds baseert zij zich daarvoor op onderzoek van didactici als John Hattie (die aantoonde dat leerlingen beter presteren als ze kennis hebben van aanpak- en leerstrategieën en zichzelf kunnen monitoren) en Robert Marzano (motivatie en reflectie zijn voorwaardelijk voor het leren, stelt hij). Anderzijds verwijst ze naar onderwijsinstellingen die gebruikmaken van de Kunskapsskolan-methode.

Op Kunskapsskolan (Zweeds voor kennisschool) mogen leerlingen naar eigen inzicht leren, zowel in tempo als in vorm.

Op Kunskapsskolan (Zweeds voor kennisschool) mogen leerlingen naar eigen inzicht leren, zowel in tempo als in vorm. Dit werkt momenteel vooral goed op de onderbouw van middelbare scholen, waar de kennis nog niet al te diep gaat. Passen docenten deze effectief toe, dan zitten volgens Slooter leerlingen daar ‘stralend in de les’, terwijl de docent ‘authentiek en vanuit een relaxte houding kan coachen’.

Meegaan in deze methode lukt leerlingen niet zomaar, waarschuwt ze. ‘Ze moeten toegang hebben tot plannen van aanpak om te leren leren, weten hoe ze zichzelf moeten motiveren, en snappen hoe ze zelfstandig, individueel of samenwerkend, hun leerdoelen bereiken. Maar lukt het een docent om via coachend onderwijs daarbij te helpen, dan weet je niet wat je ziet.’

Dit artikel maakt deel uit van een dossier over coachend lesgeven.

Lees ook:

Wat is er zo bijzonder aan het onderwijs van commerciële economie?

Beste deskundigen, ‘zoek het zelf maar uit’ is geen coachend lesgeven

Tekst: Inge Janse
Fotografie: Isolde Woudstra

Volg ons op Instagram

Wil je op donderdag (rond lunchtijd) het heetste nieuws van afgelopen week in je mailbox ontvangen? Meld je aan voor onze nieuwsbrief.