‘Hoe kan ik eigenlijk écht contact maken met al mijn studenten?’ De vraag kwam van een jonge docent in het hbo, verantwoordelijk voor een pittig vak in het chemische domein. Hij keek ons bijna verontschuldigend aan. ‘Ik zie ze maar een paar keer per week. De groepen zijn groot. Ik heb geen tijd om alle achtergronden van studenten te leren kennen. En toch wordt er van me verwacht dat ik een goede pedagogische relatie opbouw. Hoe doe ik dat?’

Veel beginnende docenten dragen het beeld met zich mee dat goed onderwijs begint met een persoonlijke band: weten wie je studenten zijn, wat hen bezighoudt, waar ze vandaan komen. Dat beeld is sympathiek, maar ook verlammend. Want in de realiteit van het hoger onderwijs is het onmogelijk om met iedere student een diepgaande individuele relatie op te bouwen. De vraag is dus of dat wel het juiste uitgangspunt is. Wat hier wringt, is niet een gebrek aan betrokkenheid, maar een impliciet beeld van pedagogiek waarin de relatie tussen docent en student centraal wordt gesteld, terwijl de pedagogische opdracht van het hbo breder is dan dat.

We kunnen ook een ander perspectief aanreiken. Een pedagogische relatie in het hbo is niet in de eerste plaats een relatie tussen docent en student. De relatie is een driehoek: docent en studenten staan samen in relatie tot iets dat hen overstijgt, een wereld, een vakgebied, een zaak die om aandacht vraagt. In zijn geval: de wereld van moleculen, processen, experimenten, veiligheidsprotocollen, maatschappelijke toepassingen. Die inhoud is iets dat vragen oproept, weerstand kan bieden en niet meteen antwoorden geeft. Dáár ligt het aangrijpingspunt om studenten te bereiken. De pedagogische relatie verloopt via de inhoud: via het openen van een wereld die niet van de docent is en ook niet van de student. In het onderwijs is het in de eerste plaats de inhoud die docenten en studenten met elkaar verbindt.

Inhoud verbindt studenten met docent

Als we kijken naar de belangen van studenten, gaat het om meer dan studiepunten halen. Natuurlijk willen ze hun diploma, hun toekomstperspectief, hun baanzekerheid. Maar pedagogisch gezien staat er iets fundamentelers op het spel: de kans om zichzelf te vormen en positie in te leren nemen in relatie tot een vakgebied. Studenten willen ertoe doen, gezien worden als betekenisvolle deelnemers aan een praktijk. Ze willen het gevoel hebben dat ze niet toevallig in een lokaal zitten, maar dat hun aanwezigheid ertoe doet. Dat ze iets kunnen inbrengen wat verschil maakt. Dat ze groeien in competentie en zelfvertrouwen. Dat ze toegang krijgen tot een wereld die eerder gesloten was.

Wanneer onderwijs wordt gereduceerd tot het overdragen van vaststaande kennis, óf de inhoud volledig wordt overgelaten aan de student, verdwijnt die mogelijkheid tot inhoudelijke verbondenheid tussen docenten en studenten naar de achtergrond. Dan wordt leren een individuele consumptieactiviteit: ik luister, ik maak een opdracht, ik haal een cijfer. De student kan zich onzichtbaar maken zonder dat iemand het merkt. Voor veel studenten is dat dodelijk: ze haken mentaal af, zelfs wanneer ze fysiek aanwezig zijn.

Het werkelijke belang van studenten ligt dus in onderwijs waarin zij via de inhoud verbonden zijn en kunnen verschijnen, als denkende, twijfelende, handelende personen. Onderwijs waarin ze van betekenis zijn.

Onderwijs dat ruimte laat

Als docent sta je voor een normatieve opdracht. Je wilt recht doen aan studenten als jonge mensen die zich verhouden tot zichzelf, anderen en de wereld. Dat vraagt om onderwijs dat meer is dan efficiënt kennisoverdracht. Het vraagt om onderwijs dat ruimte maakt voor betrokkenheid, verantwoordelijkheid, oordeelsvorming en ontmoeting.

Vanuit dat perspectief wordt duidelijk waarom de vraag van de jonge docent zo prangend is. Hij wil recht doen aan zijn studenten, maar voelt zich gevangen tussen grote groepen, volle programma’s en inhoudelijke eisen. Het gevaar is dat hij zich terugtrekt in een technische of coachende rol: ik lever de stof aan, jullie nemen deze onder mijn aanmoedigen op.

Pedagogisch gezien is dat te mager. Studenten hebben recht op onderwijs waarin ze zich kunnen verhouden tot iets dat groter is dan henzelf. Dat vraagt om wat wel ‘non-affirmatief onderwijs’ wordt genoemd: onderwijs dat niet alles vooraf dichttimmert, maar iets openlaat. Waar niet alle antwoorden al vastliggen. Waar ruimte is voor vragen, voor twijfel, voor verschillende perspectieven en dus voor denk- en handelingsruimte.

In zo’n onderwijsopvatting is de docent geen entertainer of facilitator die iedereen persoonlijk moet bedienen, maar iemand die namens de wereld van het vakgebied spreekt, deze ontsluit en bewaakt. De kernvraag wordt dan niet: ken ik al mijn studenten persoonlijk? Maar: creëer ik situaties waarin iedere student zich aangesproken weet door het betreffende vakgebied?

Relatie groeit in krachtige onderwijsleersituaties

Het antwoord ligt verrassend dicht bij huis. Contact met studenten ontstaat niet primair door individuele gesprekjes, maar door krachtige onderwijsleersituaties. Door onderwijs te ontwerpen waarin studenten naar voren moeten stappen, iets moeten inbrengen, zich moeten verhouden tot een vraagstuk.

Dat kan in een chemieles heel concreet: laat studenten gezamenlijk een experiment ontwerpen in plaats van een voorgeschreven practicum uitvoeren. Laat ze voorspellingen doen die ook fout kunnen zijn. Organiseer discussies over ethische dilemma’s rond chemische toepassingen. Vraag hen elkaars redeneringen te bevragen. Zorg dat verschillende perspectieven nodig zijn om verder te komen.

In zulke situaties wordt de groep een gemeenschap van nieuwsgierigen. De docent staat niet tegenover de studenten, maar naast hen, gericht op dezelfde inhoudelijke werkelijkheid. Studenten ervaren dat het ertoe doet dat zij aanwezig zijn. Wie wegblijft, mist iets wezenlijks: de kans om jezelf te vormen in de ontmoeting met nieuwe ideeën en met anderen.

Dit soort onderwijs vraagt moed van docenten. Het betekent dat je niet alles controleert, dat je soms niet precies weet waar een les eindigt. Maar juist daar ontstaat pedagogische kwaliteit: in onderwijs waar wat te beleven valt.

Voor de jonge docent betekende dit inzicht een bevrijding. Hij hoefde niet ineens alle levensverhalen van zijn studenten te kennen. Hij hoefde geen sociale duizendpoot te worden. Zijn belangrijkste opdracht was: zorg voor inhoudelijk rijk onderwijs waarin studenten kunnen verschijnen als actieve deelnemers.

De pedagogische relatie, zo ontdekte hij, is niet iets dat je eerst moet hebben om te kunnen lesgeven, maar iets dat groeit wanneer de inhoud werkelijk centraal staat. Wanneer studenten merken dat zij ertoe doen in de ontmoeting met een betekenisvolle wereld, ontstaat vanzelf het contact waar hij zo naar zocht.

Relatie is geen voorwaarde, maar iets dat ontstaat

Misschien is dat wel de meest hoopvolle gedachte voor iedereen die lesgeeft in het hbo: je hoeft niet iedere student persoonlijk te kennen om hen te kunnen bereiken. De pedagogische relatie is geen voorwaarde om te kunnen onderwijzen, maar ontstaat als gevolg van onderwijs dat inhoudelijk én pedagogisch doordacht is ingericht. Wanneer het hbo zijn pedagogische opdracht serieus neemt, door betekenisvolle werelden te openen, een gezamenlijke oefenplaats te creëren en studenten uit te nodigen om aan zichzelf te werken, groeit die relationele betrokkenheid vanzelf. Dáár krijgt onderwijs zijn vormende betekenis.

Tekst: Carlos van Kan en Hester van Roode
Illustratie: Tania Meysembourg

Meer pedagogiek blogs

• Pedagogisch denkgereedschap #1: De stagiair die verdween in beleefdheid
• Pedagogisch denkgereedschap #2: Een lege stoel in de klas vertelt een verhaal
• Pedagogisch denkgereedschap #3: Eén team, twee standpunten (en een student daartussenin)
• Pedagogisch denkgereedschap #4: Van bevestiging naar verantwoordelijkheid
• Pedagogisch denkgereedschap #5: Alleen samen leren?
• Pedagogisch denkgereedschap #6: Vooruitdenken in de les
• Pedagogisch denkgereedschap #7: Niet de relatie maar de inhoud verbindt docent en student

Volg ons op Instagram